Успешная инклюзия учеников с синдромом Дауна

Дети с синдромом Дауна обладают сильными сторонами, которые облегчают им переход в общеобразовательные классы. Исследования показывают, что они хорошо усваивают визуальную и социальную информацию, особенно через наблюдение и имитацию (Hughes, 2006). Они лучше реагируют на похвалу и поощрение, чем на наказания, и не проявляют проблемное поведение, котором может быть свойственным для ребят с этим нарушением развития (Alton, 1998; Wolpert, 2001). Описывая детей с синдромом Дауна, педагоги чаще всего характеризовали их как «любящих», «радостных» и «дружелюбных» (Gilmore, Campbell, & Cuskelly, 2003). Все проблемы поведения, типичные для таких учеников, демонстрируют и их нейротипичные одноклассники (Alton, 1998).

И все же при синдроме Дауна у детей есть определенные трудности в обучении. Речь идет о проблемах с кратковременной слуховой памятью (т. е. обучением через слушание) и проблемах с развитием языка и речи. Детям с этим нарушением развития может быть сложно запоминать новые слова, правила грамматики и синтаксиса, а также следить за сложными вербальными инструкциями и рассказами (Alton, 1998). В результате педагоги пришли к выводу, что самыми эффективными инструментами для учеников с синдромом Дауна являются практические материалы и компьютерные технологии, а не списки заданий или учебники (Wolpert, 2001). Преподаватели также успешно используют визуальные инструкции или расписания и подкрепляют весь учебный материал визуальными подсказками (например, показывают напечатанное слово вместе с изображением при работе над расширением словарного запаса) (Alton, 1998).

Несмотря на то, что инклюзивная среда дает ученикам с синдромом Дауна возможность заводить дружбу с нейротипичными сверстниками, по данным некоторых исследований, детям с интеллектуальными нарушениями все же бывает сложно налаживать крепкие социальные связи (Buckley et al., 2006; Freeman & Alkin, 2000; Szumski & Karwowski, 2014). Разница в эмоциональной зрелости и когнитивных способностях может мешать формированию взаимной дружбы между ребенком с синдромом Дауна и его типично развивающимися одноклассниками (Cuckle & Wilson, 2002; Fox, Farrell, & Davis, 2004). Настоящая дружба в большинстве случаев развивается из общих интересов и активностей в классе (Fox et al., 2004). Интересы детей с синдромом Дауна часто совпадают с интересами детей более младшего возраста, в том числе и поэтому некоторые родители неохотно дают своим подрастающим детям с нарушениями развития достаточно свободы (Cuckle & Wilson, 2002). Впоследствии дружба между детьми с синдромом Дауна и нейротипичными сверстниками «фрагментируется» или, другими словами, ограничивается какой-то одной средой (в данном случае школой) и не распространяется на другие среды (дом или сообщества вне школы) (Cuckle & Wilson, 2002).

Школы могут способствовать взаимодействию между типично развивающимися учениками и учениками с синдромом Дауна с помощью нескольких подходов. В исследовании скандинавских ученых педагоги активно поощряли общение между нейротипичными детьми и детьми с синдромом Дауна. Для этого учащихся объединяли в небольшие группы, где все помогали друг другу (Dolva, Gustavsson, Borell, & Hemmingsson, 2011). Преподаватели объясняли ребятам природу таких нарушений развития, как синдром Дауна, и показывали, как правильно оказывать поддержку в инклюзивной группе. Они также помогали ученикам с синдромом Дауна интерпретировать социальные ситуации и инициировать взаимодействия (Dolva et al., 2011). Педагоги также создавали формализованную систему «друзей» при участии типично развивающихся ребят. В более чем 50 странах у школ есть возможность сотрудничать с такими некоммерческими организациями, как, например, «Лучшие Друзья», которые налаживают индивидуальную дружбу между учениками с интеллектуальным нарушением или нарушением развития и нейротипичными учениками. Эффективность подобных программ пока мало исследована, но предварительные данные показывают, что эти структурированные программы могут быть полезными для детей с синдромом Дауна и другими интеллектуальными нарушениями (Barrett & Randall, 2004; Carter, Hughes, Guth, & Copeland, 2005; D’Haem, 2008).

То, что формирование крепких отношений в общеобразовательных условиях может быть непростым, не означает, что инклюзивная среда является социально неприемлемой для учеников с особенностями развития. Скорее, это говорит о том, что учителям и руководителям школ следует внимательнее относиться к психосоциальному развитию детей с особыми потребностями в общеобразовательных классах. А чтобы создавать эффективную инклюзивную среду, которая бы способствовала и академическому, и социальному росту особых учеников, педагоги общего образования должны получать более качественную подготовку и иметь доступ к ресурсам поддержки.

При синдроме Дауна и других интеллектуальных нарушениях универсальный дизайн является особенно эффективным подходом к обучению. Как упоминалось ранее, дети с синдромом Дауна хорошо запоминают и обрабатывают визуальную информацию, и педагоги могут использовать эту их сильную сторону, проводя уроки с помощью мультимедийных инструментов (Hughes, 2006; Davis, 2008). Исследование универсальной программы вмешательства, направленной на развитие грамотности, с использованием электронных книг и интерактивных игр выявило ее положительный эффект. Ученики с интеллектуальными нарушениями, прошедшие эту программу вмешательства, набрали 15 баллов в тестировании когнитивных способностей Вудкока-Джонсона III по навыкам чтения, в то время как контрольная группа получила меньше 8 баллов (Coyne, Pisha, Dalton, Zeph, & Smith, 2012). Исследуя успехи в математике у детей с синдромом Дауна в Испании, авторы получили такие же результаты. Дети, которых обучали с помощью мультимедийных математических программ, получили более высокие оценки по сравнению с теми, кого обучали с помощью традиционных ручки и бумаги (Ortega-Tudela & Gómez-Ariza, 2006). Авторы заключили, что благодаря тому, что программа вмешательства позволяла ученикам получать доступ к информации разными способами, особенно посредством визуализации, они лучше усваивали и запоминали математические материалы.

Несколько исследований, проведенных в Нидерландах, также обнаружили, что инклюзия помогает детям с синдромом Дауна в развитии академических навыков (de Graaf & van Hove, 2015; de Graaf, van Hove, & Haveman, 2013). В 2006 году авторы одного такого исследования собрали данные о навыках чтения, правописания, математики и языка у 160 детей с синдромом Дауна, а также сравнили уровень образования их родителей и домашние условия. Они собрали те же данные через четыре года и выяснили, что объем времени, проведенного в общеобразовательной среде, очень точно предсказывал развитие академических навыков ребенка с синдромом Дауна, в особой степени это касалось развития навыков чтения у младших детей.

Существуют доказательства того, что благодаря инклюзии у учеников с синдромом Дауна улучшаются навыки запоминания. При этом нарушении развития детям может быть сложно запоминать материал, и исследования взаимосвязи между инклюзией и навыками запоминания подчеркивают, что инклюзивная среда может предоставить отличную возможность для когнитивного роста.

Авторы научной работы из Великобритании проанализировали развитие языка и памяти у 44 детей с синдромом Дауна в обычных и специализированных школах. Дети в общеобразовательной группе показывали более высокие результаты в понимании речи и работе краткосрочной памяти (грамматика, слуховое и зрительное запоминание чисел), чем дети в специализированной группе. Дети из первой группы на полтора года опережали своих сверстников из второй группы в объеме словарного запаса и на девять месяцев — в знании грамматики. Авторы заключили, что общеобразовательная среда дает ученикам с синдромом Дауна больше возможностей использовать язык и быть полноправными участниками процесса обучения, что и способствует развитию речи и улучшению памяти (Laws, Byrne, & Buckley, 2000).

Скачать оригинал обзора можно по ссылке.

Материал создан при поддержке Фонда президентских грантов.