Возрастные этапы развития вовлеченности

Типично развивающиеся дети проходят определенные этапы развития вовлеченности, достигая наиболее сложных уровней. Ребенок раннего младенческого возраста сначала фокусирует свое внимание на другом человеке, и в первые полгода жизни преобладает взаимодействие «лицо к лицу». Во второй половине первого года жизни (после того как ребенок научился сидеть и воспринимать окружающее пространство) дети, как правило, начинают проявлять особый интерес по отношению к объектам. На этой стадии развития ребенок обычно фокусирует свое внимание либо только на объектах, либо только на другом человеке и не способен быстро переключать внимание между этими двумя объектами.

Ближе к концу первого года жизни у ребенка начинает формироваться совместная вовлеченность. Теперь он может довольно быстро перемещать внимание между объектами и людьми вокруг него. Кроме того, он начинает использовать коммуникацию с другим человеком для выражения своего интереса по отношению к объекту или событию.

К 18 месяцам типично развивающийся ребенок находится в состоянии совместной вовлеченности на протяжении двух третей времени игрового взаимодействия. И хотя он может довольно долго находиться на более низком уровне совместной вовлеченности (например, вовлеченности с человеком или с объектом), большинство взаимодействий осуществляется в состоянии совместной вовлеченности. Половина такого взаимодействия проходит на уровне поддерживаемой совместной вовлеченности, и незначительная часть взаимодействия (16 %) осуществляется на уровне координированной совместной вовлеченности (Adamson et al., 2004). Исследования показывают, что дети в возрасте от 18 до 36 месяцев проводят больше всего времени в состоянии поддерживаемой совместной вовлеченности, и именно в этот период они осваивают большую часть языковых навыков (Adamson et al., 2004).

Вовлеченность и аутизм

Если мы говорим о детях с РАС, нужно отметить, что по сравнению с типично развивающимися сверстниками они гораздо меньше времени проводят в состоянии координированной совместной вовлеченности. Так, у типично развивающихся детей к возрасту 30 месяцев на долю координирования вовлеченности приходится около 20 % времени взаимодействия, в то время как у их сверстников с РАС на долю координирования вовлеченности приходится только около 5 % (Adamson et al., 2004). Кроме того, ребенок с аутизмом чаще находится в состоянии отсутствия вовлеченности с человеком или объектом, и состояния вовлеченности у него меняются очень быстро, иногда каждые несколько секунд во время ваших первых взаимодействий (у типично развивающихся детей это время обычно составляет несколько минут) (Adamson et al., 2004).

Помимо этого, отмечено существенное качественное отличие в вовлеченности детей с РАС. В то время как типично развивающиеся дети по своей природе довольно социальны и общительны, дети с РАС демонстрируют гораздо меньше признаков и показателей единения, кроме того, зачастую довольно сложно привлечь внимание такого ребенка или взаимодействовать с ним на социальном уровне.

Использование таких показателей взаимодействия является признаком более высокого уровня развития ребенка. К примеру, типично развивающийся ребенок может говорить, смотреть на взрослого, делиться своими идеями в процессе игры или давать игрушки партнеру по игре. В то же время ребенок с РАС может демонстрировать гораздо меньше сигналов, показывающих его понимание происходящего. К примеру, чтобы обозначить свое понимание очередности действий в игре, он просто делает паузу и ждет действия партнера, кроме того, обычно такие дети в меньшей степени реагируют на партнера по игре. Научные исследования подтверждают, что сохранение вовлеченности во время продолжительного взаимодействия является важным условием для формирования языковых и коммуникативных навыков. Таким образом, поддержание вовлеченности становится важнейшим компонентом развития ребенка (Adamson et al., 2004; Bruner, 1983; Tomasello & Todd, 1983).

Возрастные этапы развития игровых навыков

У типично развивающегося ребенка игра появляется довольно рано и последовательность формирования игровых навыков предсказуема. К возрасту 2,5–3 года у большинства детей социальные навыки и навыки игры сформированы достаточно хорошо для того, чтобы участвовать в символических играх самого высокого уровня (Lillard, Pinkham & Smith, 2011). В возрасте от 4 до 6 месяцев ребенок начинает взаимодействовать с объектами неизбирательно. В период 9–12 месяцев ребенок начинает изучать, для чего нужны различные объекты, и его игра становится более преднамеренной. Он может начать с простых действий, например катать мячик или рушить башню из кубиков. На втором году жизни ребенок начинает играть более целенаправленно, комбинируя объекты. Вскоре после этого игра начинает становиться все более интерактивной и включать в себя объекты, при этом роль воображения в игре усиливается. Ребенок может изображать, что он что-то ест, или строить из кубиков домик. К примеру, ребенок ставит чашку на блюдце, подносит чашку к губам, делая вид, что пьет, или протягивает чашку кукле. Несмотря на возрастающую роль воображения, такие действия все еще относятся к предсимволическому уровню игры.

В возрасте от 18 до 36 месяцев игра ребенка становится все более символической. На этом этапе ребенок, как правило, генерирует множество новых идей, создает более сложные игровые сценарии и сочетает игровые действия разных категорий. К возрасту 48 месяцев ребенок обычно умеет сочинять и разыгрывать сложные игровые сценарии (например, изображает, как пираты отправляются искать сокровища). Ребенок сам распределяет роли и действия (я буду пиратом, а ты спрячешь сокровища) и творческим образом использует объекты из своего окружения как замещающие объекты: например, окатанные камешки играют роль сокровищ (Lillard, 2015; Ungerer, Zelazo, Kearsley & O’Leary, 1981). Кроме того, игра носит социальный характер, и каждый ребенок участвует во взаимодействии. Совместно дети генерируют идеи и реагируют на идеи других, вслух комментируют свои действия с игрушками, используют игрушки, чтобы построить что-либо или воплотить с их помощью сценарий игры.

При этом между участниками игры возникает чувство единения, которое выражается при помощи улыбок и смеха. Если во время игры возникают разногласия, дети совместно разрешают проблемы, оценивают эмоции других участников игры и учатся друг у друга. В процессе игры они естественным образом улучшают творческие и коммуникативные навыки и умение решать проблемы.

Игровые навыки и аутизм

Дети с РАС, как правило, играют на менее сложном уровне, чем их типично развивающиеся сверстники (Mundy et al., 1986; Sigman & Ungerer, 1984). К примеру, четырехлетний ребенок с РАС только учится строить башню из кубиков (общая комбинация), в то время как типично развивающиеся дети этого возраста уже играют в домик (социодраматический уровень). Кроме того, когда дело касается детей с аутизмом, довольно сложно провести различие между функциональным и символическим уровнями игры: игры у детей с РАС обычно имеют скорее конкретный, чем абстрактный характер (Jarrold, Boucher & Smith, 1996; Rutherford, Young, Hepburn & Rogers, 2007). К примеру, ребенку может быть проще строить из кубиков башню (общая комбинация), чем сооружать из них самолет (физическая комбинация). Так, ребенку довольно несложно оживить куклу, если игра связана с ситуациями, хорошо знакомыми ему из личного опыта (например, изобразить, что кукла принимает ванну или садится в автобус, чтобы ехать в школу). Но если ребенок сталкивается с более абстрактными идеями (например, ему нужно надеть на куклу космический скафандр и отправить в полет на Луну), это вызывает у него существенные сложности. Для игры ребенка с РАС также могут быть характерны повторяющиеся действия, ригидность или сопротивление изменениям, ограниченные интересы, сложность формирования интереса к игрушкам, а также сложности при совместной игре с другими людьми (Kasari & Chang, 2014).

Материал создан при поддержке Фонда президентских грантов