Результаты исследований, проведенных в нескольких странах, показывают, что преподаватели в основном поддерживают концепцию инклюзивного образования, но сомневаются в своей способности эффективно учить детей с особыми потребностями (Chiner & Cardona, 2013). Например, два опроса в Испании показали, что педагоги одобряют инклюзию в теории, но мало кто из них готов на практике включить учеников с нарушениями развития в свои классы (Cardona, 2000; Fernández, 1999). Многие при этом связывают свои сомнения с отсутствием надлежащих навыков.

Согласно крупному исследованию, проведенному в США, примерно одна пятая часть педагогов общего образования, обучающих таких детей, отмечают нехватку адекватной поддержки, а одна треть чувствует, что не имеет должной подготовки, чтобы помогать ученикам с особенностями развития (Blackorby et al., 2004). Аналогичным образом педагоги из Швеции считают основными помехами для инклюзии недостаток подготовки и поддержки, хотя они тоже положительно относятся к этой идее в теории и на практике (Woolfson & Brady, 2009). Можно заключить, что на настрой преподавателей могут повлиять проведенные адекватным образом практические тренинги.

Несколько исследований подтверждают, что среди педагогов, прошедших практическую подготовку в области инклюзии, чаще встречается положительное отношение к включению в класс учеников с особыми потребностями (Chiner & Cardona, 2013; Sharma et al., 2008). Например, изучение преград для инклюзии в Южной Африке высветило обеспокоенность учителей проблемами, которые ставит перед ними увеличение разнообразия потребностей детей в классе. Они отмечали, что не обладают достаточными знаниями, средствами, навыками и подготовкой. Их представление об инклюзии формировалось именно на основе этих факторов, но после надлежащего обучения преподаватели с большей готовностью воспринимали идею включения учеников с нарушениями развития. Результаты предварительного и последующего тестирования показали, что преподаватели, участвовавшие в исследовании, усилили свои педагогические навыки и расширили знания об инклюзивном образовании (Oswald & Swart, 2011). Точно так же педагоги из Уганды, которые проходили какие-либо тренинги по инклюзивному образованию, выражали большую готовность к включению в класс особых учеников, чем те, кто не проходил вообще никакой подготовки (Ojok & Wormnæs, 2013).

По некоторым данным, преподаватели формируют более высокие ожидания по отношению к детям с нарушениями развития, которые учатся вместе с нейротипичными сверстниками. Авторы большого исследования в США проанализировали, как менялось качество индивидуальных учебных планов учеников с особыми потребностями, когда они переходили из класса специального образования в общеобразовательный. Индивидуальный учебный план – это документ, принятый в США, в котором прописаны уникальные образовательные потребности ученика, необходимые виды поддержки и параметры измерения его или ее академических успехов. Авторы сравнили содержание индивидуальных учебных планов до и после перехода ребенка в обычный класс, и результат показал значительное повышение качества целей и ожиданий после перехода на инклюзивную модель обучения (Hunt & Farron-Davis, 1992).

Все это указываюет на важность подготовки учителей и руководителей школ в сфере инклюзивного образования. В целом такая работа состоит из двух компонентов. Во-первых, большое значение имеет отношение преподавателей к ученикам с особыми потребностями. Так же, как это часто бывает в обществе, негативное отношение к людям с нарушениями развития распространено и среди педагогов, и такой настрой может передаваться классу и всей школе. Преподавателям и школьной администрации нужно давать возможности для противостояния такому подходу, чтобы они сами могли увидеть, каких успехов помогает добиваться инклюзия.

Второй компонент – это методики обучения в инклюзивных классах, отвечающие разнообразным сильным и слабым сторонам всех учеников – с нарушениями развития и без них. Преподаватели, работающие по инклюзивной модели, должны владеть следующими навыками: преподносить информацию в разных форматах, предлагать ученикам несколько способов действия и выражения мыслей, а также обеспечивать разнообразные способы вовлечения (National Center on Universal Design for Learning, 2014).