Илья – второй ребенок с аутизмом в семье (его старшему брату 12 лет). Родителям было очень сложно принять этот факт. Они сравнивали Илью со старшим братом, видели, насколько они разные и даже противоположные в поведении, и до последнего надеялись, что у младшего ребенка расстройства аутистического спектра нет. Без помощи квалифицированных специалистов родителям было сложно понять, что одни и те же дефициты, свойственные РАС, у разных детей появляются по-разному. После того как Илье в три года диагностировали аутизм, родители начали искать помощь, пробовали занятия с логопедами и другими специалистами, но существенных улучшений в поведении Ильи и в развитии его навыков не происходило.

Специалисты Центра поддержки семьи «Обнажённые сердца» провели оценку навыков ребенка с помощью VB-MAPP. Для оценки навыков коммуникации использовалась матрица коммуникации. Помимо этого, была проведена оценка игровых и коммуникативных навыков с помощью SPACE.

На момент первоначальной оценки ребенок не следовал простым инструкциям типа «встань», «сядь», «подойди», «возьми». У Ильи не было указательного жеста, навыков имитации, он не умел делать выбор, не отзывался на имя. Также мальчик не умел социально приемлемым образом просить желаемое и отказываться от нежелаемого. Навыки двустроннего и трехстороннего совместного внимания также были недостаточно сформированы. Другими словами, оценка показала, что у Ильи отсутствуют либо недостаточно сформированы предакадемические навыки, что затрудняет его обучение более сложным навыкам.

Игровые навыки Ильи были на уровне неизбирательных действий с объектами: он разбрасывал игрушки, высыпал кубики из контейнера на пол, тянул предметы в рот.

Помимо этого, оценка преград в обучении с помощью VB-MAPP помогла выявить такие барьеры, как угадывание, зависимость от подсказок, слабая мотивация, требования, ослабляющие мотивацию, сложности в обобщении навыков, аутостимуляция и сенсорная защита, зависимость от поощрений.

Для того чтобы учить Илью навыкам самообслуживания, игре со сверстниками, поведению в группе, академическим задачам, навыкам социального взаимодействия и коммуникации, было необходимо сформировать предшествующие им предакадемические навыки.

Цели и методы работы с Ильей на начальном этапе выглядели следующим образом.

• Развитие мотивации и навыков просьбы

Слабая мотивация и трудности коммуникации существенно затрудняли и замедляли работу. У Ильи практически не было инициаций и попыток дотянуться и взять желаемый объект. Если у него из рук забирали что-то, он не пытался получить это снова. Когда ребенок видел то, что ему было интересно, он улыбался, но не тянулся, не указывал и не пытался взять. Если хотел от чего-то отказаться, отворачивался либо плакал, когда взрослые проявляли настойчивость. Также специалисты и родители интерпретировали задержку его взгляда на объекте как желание этот объект получить.

Прежде чем начать работу над формированием навыков просьбы, специалисты проводили оценку предпочтений (МОП). Это тестирование проводилось несколько раз в течение дня и помогало определять актуальные мотивационные стимулы и поддерживать мотивацию ребенка. Обучение навыку просьбы началось с того, что специалисты подкрепляли даже взгляд Ильи на предпочитаемый предмет, то есть, как только ребенок посмотрел на объект, незамедлительно получал его. Когда этот навык стал устойчивым, педагоги начали делать небольшую паузу, чтобы Илья проявлял настойчивость и дольше задерживал взгляд на желаемом предмете. Следующим шагом было учить мальчика тянуться к интересующему предмету.

Когда Илья стал более настойчив в просьбах с помощью невербальной коммуникации, когда мотивационных стимулов стало больше, а мотивация более устойчивой, с ним начали использовать систему PECS. Это более сложный уровень просьбы: ребенок должен взять карточку, привлечь внимание взрослого, установить зрительный контакт и передать свое сообщение. Первые два месяца обучению работе с PECS отводилось 70–80 % всего времени занятий Ильи в центре. Его учили передавать карточку и в структурированной обедненной среде, и в более естественных условиях, например в игровом помещении, где есть другие дети. Кроме этого, навык отрабатывался с разными взрослыми, в разное время и для разных объектов. Все это способствовало генерализации навыка.

С развитием навыков просьбы стали уменьшаться баллы по шкале преград VB-MAPP в области мотивации, что позволило увеличить время занятий за столом и учить Илью другим навыкам. Самыми мотивирующими для ребенка стали сенсорные перерывы, во время которых он катался на роликах, качался в гамаке или крутился в чаше. Поскольку такие переменки требовали относительно большого времени, предоставлять их с нужной для Ильи частотой без ущерба продолжительности занятий и процессу обучения не было возможности. Поэтому десятиминутное занятие Ильи выстраивалось следующим образом: инструктор начинал работу с простых или почти освоенных задач и выдавал в качестве подкрепления игрушки или обеспечивал эмоциональную похвалу и короткую игру на двухстороннее совместное внимание (щекотка, песенки). Затем шли более сложные или новые задачи, после выполнения которых Илье как раз пора было выходить на перемену с предпочитаемыми активностями.

• Формирование навыков совместного внимания

Параллельно с ребенком много играли, чтобы учить его взаимодействию, игре по очереди, чтобы расширить репертуар предпочитаемых игрушек (у Ильи это были в основном сверкающие, летающие и жужжащие игрушки), учить делать выбор. На более позднем этапе удалось дойти до обучения указательному жесту.

Также в процессе игры Илья учился еще одному важному предакадемическому навыку – совместному вниманию, без которого ребенку сложно взаимодействовать с окружающей средой и людьми, а также двигаться к более продвинутым социальным навыкам. Обучение начали с развития двустороннего совместного внимания, вовлекая Илью во взаимодействие различными короткими песенками, стишками, потешками с движениями и сенсорным подкреплением в виде щекотки, хлопанья в ладоши и т.д.

• Развитие навыков имитации

Поскольку мотивация Ильи повысилась и стала более устойчивой, это позволило более эффективно обучать его другим навыкам. Одним из ключевых и критически важных навыков развития ребенка является его способность имитировать действия других людей. Первым шагом в работе над данным навыком было обучение имитации с объектами: покатать машинку, постучать молотком, положить кубик в ведро, поиграть на музыкальном инструменте. Затем Илья учился имитировать движения крупной моторики. Например, инструктор говорил «сделай так» и поднимал руки вверх, хлопал или топал ногами, и ребенок должен был повторить модель.

Постепенно, развивая навыки имитации и совместного внимания, удалось сделать игру Ильи более разнообразной. Повторяя (имитируя) действия другого человека, он научился функционально играть игрушками: скатывать машину с горки, сажать в нее фигурку человечка, завозить машину в гараж. Также мальчик научился кормить и укладывать куклу в кровать, сажать ее на качели и раскачивать, строить башню, собирать магнитный конструктор.

• Реакция (установление зрительного контакта) в ответ на имя

Еще одной важной целью было обучение Ильи реагировать на свое имя – устанавливать зрительный контакт, поворачивать голову. До программы помощи у Ильи не было этого навыка. Обучение начали в структурированной среде, один на один, Илья сидел напротив педагога на небольшом расстоянии. Если Илья смотрел на инструктора в ответ на имя, получал подкрепление. Затем увеличивали расстояние между педагогом и ребенком, а также меняли позиционирование, то есть взрослый не всегда сидел напротив, а иногда слева или справа от мальчика. Затем над этими навыками работали в перерывах и в менее структурированной среде. Через четыре месяца Илья откликался на имя на небольшом расстоянии на игровых переменках, когда не был сильно увлечен каким-либо занятием.

• Понимание и следование простым инструкциям

Илья научился различать и следовать простым инструкциям, таким как «встань», «сядь», «возьми», «положи», «подойди». Этот навык тоже критически важен и в образовательной среде, и в повседневной жизни: например, когда родителям нужно одеть ребенка или на приеме у врача, а также в детском саду, где обычно детям дается большое количество подобных инструкций. Первое время специалисты оказывали много физической поддержки, чтобы Илья понял, чего от него ждут. Затем, чтобы ребенок был более самостоятельным, уровень физических подсказок постепенно снижали либо переходили к менее интрузивным видам подсказок: например, после инструкции «сядь» помогали не физически, а указывая на стул. Поскольку данная программа была новой и сложной для Ильи, первое время ее подкрепляли в том числе ответами с подсказкой, постепенно повышая критерии зачетного ответа.