Важность адаптивных / «мягких» навыков

Успех в жизни зависит от многих личностных качеств и не только от тех, которые измеряются с помощью оценок IQ и других стандартизированных тестов достижений. Известно, что построение крепких дружеских и семейных отношений базируется на фундаменте социальных навыков межличностного взаимодействия и поведенческом репертуаре, который определяет коммуникацию в обществе. Так называемые «мягкие» или «адаптивные» навыки (soft skills) обуславливают в значительном проценте случаев эффективность взаимодействия с окружающими в условиях школьного, профессионального образования, а впоследствии становятся залогом успеха в трудоустройстве и сохранении рабочего места [1].

Мягкие навыки не связаны с конкретными областями деятельности и не основаны на определенных предметных знаниях. Это комплекс практических социально-психологических умений, обеспечивающих успешность и эффективность решения различных задач в повседневной и профессиональной сферах. Мягкие навыки включают в себя множество различных компетенций: эффективное взаимодействие с окружающими, в том числе сотрудничество для достижения общего результата, эмпатию и принятие взаимных соглашений, гибкость, навыки адаптации в новых условиях, саморегуляцию, контроль эмоциональных реакций и поведения, самостоятельное управление временем и задачами [2].

Социальные навыки у детей с аутизмом

Различия в социальном взаимодействии, ригидность, трудности в самоорганизации и планировании относятся к области ключевых дефицитов при аутизме и появляются уже на ранних этапах развития ребенка [3]. Так, например, многие дети с РАС в возрасте 2-3 лет испытывают значительные трудности с совместным участием в игре, они проводят много времени, играя с игрушками самостоятельно, без участия значимых взрослых (мамы, папы, бабушки, дедушки и т.д.), а их игры часто выглядят необычными, ригидными и повторяющимися.

По мере взросления аутичного ребенка и усложнения социальных связей на каждом возрастном этапе видимость различий социального взаимодействия может становиться все более очевидной. Дети дошкольного возраста могут демонстрировать меньше вовлеченности в общение со сверстниками, часто оставаться на периферии групповых занятий и/или общей игры в свободное время в детском саду. Также они могут испытывать значительные трудности в распознавании различных социальных сигналов, эмоциональных состояний окружающих, в сложностях с инициацией и поддержанием совместного разговора, развитием дружеских отношений.

В младшем школьном возрасте социальная изоляция может становиться все более распространенной, поскольку многим детям с расстройствами аутистического спектра сложно научиться соответствующему социальному поведению в процессе естественного взаимодействия. Вместе с трудностями в социальной коммуникации дети с РАС часто демонстрируют нежелательное поведение, повторяющиеся речевые или двигательные стереотипы, зацикливаются на специфических узконаправленных интересах, которые еще больше мешают общению со сверстниками.

В подростковом возрасте различные социальные трудности могут продолжать оказывать существенное негативное влияние и проявляться в ухудшении отношений со сверстниками. Часто можно наблюдать ситуации отвержения сверстниками, изоляцию, травлю, сокращение числа дружеских связей и снижение их качества. В этом возрасте социальные различия начинают осознаваться и детьми с аутизмом, что еще больше усиливает их социальную изоляцию.

Ряд научных источников подчеркивают роль различных предикторов в формировании социальной компетентности у людей с аутизмом (гетерогенность аутистического спектра, уровень когнитивных, вербальных навыков) и демонстрируют что социальные нарушения, связанные с аутизмом, по-разному влияют на все сферы социальной жизни [4]. И все же К. Лорд и ее коллеги в своем исследовании говорят о значительном проценте молодых аутичных людей (60%) в изучаемой ими группе, которые независимо от уровня их интеллекта продолжают жить вместе со своими родителями, полагаясь на свои семьи как на основной источник занятости и коммуникации. Недостаточная занятость или отсутствие значимой, подходящей повседневной деятельности, постоянная зависимость от семьи в плане обеспечения повседневных потребностей, нехватка дружеских и романтических отношений, по сравнению с типичными сверстниками – многие из этих трудностей вряд ли разрешатся сами по себе без специальной поддержки и обучения людей с РАС и их семей [5].

Программы, направленные на развитие социальных навыков для детей с аутизмом

Учитывая раннее начало и устойчивость социальных проблем у людей с аутизмом, необходимы вмешательства, направленные непосредственно на преодоление трудностей социального общения и, следовательно, улучшение траектории развития в течение всей жизни. 

Ранние вмешательства в развитие социальных навыков могут стать оптимальной платформой для формирования необходимых умений у детей с расстройствами аутистического спектра, тем самым повышая их успешность в инклюзивных условиях образовательных учреждений.

Важно понимать, что простое включение ребенка с аутизмом в группу нейротипичных сверстников не улучшит его социальное функционирование. Скорее, необходимо соответствующее развитию специальное обучение и поддержка, чтобы у ребенка с аутизмом была возможность большей вовлеченности и более позитивное социальное взаимодействие в этих инклюзивных условиях.

С начала 2000-х годов число исследований, посвященных разработке, оценке и распространению программ по развитию социальных навыков для людей с расстройствами аутистического спектра, неуклонно растет. Однако число эмпирически эффектинвых программ, направленных на устранение социальных дефицитов в дошкольной популяции (т. е. у детей 4-6 лет), существенно меньше по сравнению с вмешательствами для детей более старшего возраста [6].

Одной из немногих научно обоснованных программ развития социальных навыков для детей дошкольного возраста является программа PEERS® for Preschoolers (Program for the Education and Enrichment of Relational Skills for Preschoolers), автор программы — Элизабет Логесон (Калифорнийский университет, США). Это вмешательство направлено на обучение социальным навыкам детей дошкольного возраста с аутизмом и другими социальными проблемами, проводимое под руководством родителей.

Данная программа является модификацией программы PEERS для подростков и молодых людей с расстройствами аутистического спектра, показавшей отличные результаты, подтвержденные эмпирическими исследованиями. Изменения в программе были направлены на поддержку соответствующих развитию и возрасту социальных навыков, более активного участия родителей и поведенческих стратегий, включенных в игровые занятия. В частности, в программу были включены дидактические уроки под руководством кукол, репетиции поведения с помощью популярных групповых игр, предсказуемое и последовательное расписание занятий.

База знаний об эффективных стратегиях обучения социальным навыкам также продолжает расширяться по мере увеличения числа систематических обзоров. Детям дошкольного возраста при обучении навыкам социального взаимодействия могут быть полезны моделирование и подсказки, прямое обучение, основанное на конкретных шагах и правилах, обучение через игровую деятельность, рассказывание историй, ориентированных на развитие социальных навыков, отработка и репетиция данных навыков, а также стратегии управления поведением [7].

Помимо этого, ряд исследователей настаивают на необходимости подключения родителей как активных участников вмешательства, связывая это с более устойчивыми и долговременными результатами обучения, а также с возможностью дальнейшего роста и генерализации навыков за пределами вмешательства [8].

Группа развития социальных навыков для дошкольников в Центре поддержки семьи «Обнаженные сердца»

Учитывая актуальность педагогического вмешательства в данном направлении и основываясь на изучении положительного опыта в реализации программ развития социальных навыков, специалистами Центра поддержки семьи «Обнаженные сердца» была начата работа группы развития социальных навыков в рамках проектной деятельности.

Целью работы данного направления стало создание программы, направленной на преодоление трудностей социального взаимодействия и коммуникации у детей с РАС дошкольного возраста, включающей развитие навыков саморегуляции и обучение использованию социальных правил в соответствии с возрастными критериями.

Помимо общих целей, над которыми работает вся группа, у отдельных детей могут быть индивидуальные задачи, требующие дополнительного внимания педагогов. Например, если ребенок испытывает сложности с поддержанием совместного внимания, часто отвлекается, уходит в самостимуляции, вскакивает со стула – потребуется дополнительная работа специалистов по увеличению вовлеченности этого участника в общегрупповые активности посредством анализа его поведения и подбора рабочих стратегий.

[1] James J. Heckman, Tim Kautz (2012). Hard Evidence on Soft Skills. Labour Econ. 2012 Aug 1; 19(4): 451–464.

[2] National Soft Skills Association — Исследования и лучшие практики в области Soft Skills.

[3] Классификация DSM-5 — «Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам 5-го пересмотра», разработанное и опубликованное Американской психиатрической ассоциацией в 2013 году (Diagnostic and Statistical Manual of mental disorders, fifth edition. American Psychiatric Association. 2013).

[4] Elaine B. Clarke, Catherine Lord. Social competence as a predictor of adult outcomes in autism spectrum disorder. Development and Psychopathology, 2023. (PDF) Social competence as a predictor of adult outcomes in autism spectrum disorder.

[5] Lord, C., McCauley, J. B., Pepa, L. A., Huerta, M., & Pickles, A. (2020). Work, living, and the pursuit of happiness: Vocational and psychosocial outcomes for young adults with autism. Autism, 24(7), 1691–1703. Work, Living, and the Pursuit of Happiness: Vocational and Psychosocial Outcomes for Young Adults with Autism - PMC.

[6] Parent-Assisted Social Skills Training for Children With Autism Spectrum Disorder: PEERS for Preschoolers - Mi N. Park, Emily E. Moulton, Elizabeth A. Laugeson, 2023.

[7] Vaughn S., Kim A., Morris Sloan C. V., Hughes M. T., Elbaum B., Sridhar D. (2003). Social skills interventions for young children with disabilities: A synthesis of group design studies. Remedial and Special Education, 24(1), 2–15. 

[8] DeRosier ME, Swick DC, Davis NO, McMillen JS, Matthews R. The efficacy of a social skills group intervention for improving social behaviors in children with high functioning autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders. 2011;41(8):1033–1043. Frankel FD, Myatt R, Sugar C, Whitham C, Gorospe CM, Laugeson E. A randomized controlled study of parent-assisted children’s friendship training with children having autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders. 2010;40(7):827–842.

В основу вмешательства была положена модель группы социальных навыков, реализуемая на базе программы ASSERT (Университет Юты, США), созданная группой коллег во главе с профессором Томасом Хигби — доктором наук, сертифицированным поведенческим аналитиком.  Данная модель подразумевает обучение детей с РАС в малых группах с ориентацией на типичные активности, включенные в повседневную деятельность большинства дошкольных учреждений: приветственный круг, игра, подгрупповые занятия за столом, прогулка, свободное время и др.

Учитывая культуральные различия образовательных систем двух стран, была проведена работа по адаптации структуры вмешательства, в ходе которой специалистами Центра поддержки семьи «Обнаженные сердца» были проанализированы и выделены режимные моменты отечественного дошкольного образования, где у детей с аутизмом могут возникать наиболее частые трудности.

В основу программы также были включены различные эффективные, в том числе вышеупомянутые, педагогические стратегии: моделирование и проигрывание поведения в различных ситуациях, структурирование времени и пространства с помощью средств визуальной поддержки, разделение сложных социальных навыков на отдельные составные элементы и пошаговое обучение этим навыкам, дополнительные средства коммуникации, подходы в управлении поведением, в том числе с использованием различных систем подкрепления, натуралистические стратегии [1].

[1] Hume, Kara & Dykstra Steinbrenner, Jessica & Odom, Samuel & Morin, Kristi & Nowell, Sallie & Tomaszewski, Brianne & Szendrey, Susan & McIntyre, Nancy & Yucesoy Ozkan, Serife & Savage, Melissa N. (2021). Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young Adults with Autism: Third Generation Review. Journal of Autism and Developmental Disorders. 51. 10.1007/s10803-020-04844-2; Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young Adults with Autism: Third Generation Review. November 2021Journal of Autism and Developmental Disorders 51(4).

Участники группы (дети с РАС)

Учитывая определенный уровень сложности формирования социальных правил, навыков саморегуляции, абстрактность многих понятий внутри изучаемых тем, преобладание натуралистических стратегий и группового формата работы группы, были составлены определенные требования к отбору участников.

Первоначальные критерии участия в группе для дошкольников:

а) ребенку поставлен диагноз "аутизм";

б) ребенок может усваивать новые знания в условиях группы;

в) уровень владения базовыми предакадемическими и академическими навыками соответствует 2-3 уровню оценки ключевых этапов развития вербального поведения VB-MAPP [1].

Критериями, препятствующими участию в программе, стали:

• неготовность ребенка к обучению в группе – более низкие баллы оценки когнитивных и коммуникативных навыков, полученные в ходе оценки;
• наличие деструктивного поведения (выраженная агрессия и самоагрессия), препятствующего полноценному участию ребенка в группе.

Требования к участникам в программе оценивались во время очного консультирования.

С помощью шкал комплексной оценки текущих навыков VB-MAPP специалисты анализировали уровень академических знаний детей, навыков языка и коммуникации, совместной игры и взаимодействия со сверстниками. Большое внимание было уделено оценке навыков работы в группе и развитию вербальной речи. Так ребенок с навыками, соответствующими 2-3 уровню оценки VB-MAPP, должен был продемонстрировать: генерализированные навыки имитации (включая повторение последовательностей движений, спонтанную имитацию в натуральной среде и эхо-навыки), навыки использования экспрессивного и рецептивного языка – понимание и использование предложений, спонтанное экспрессивное использование фраз из 3-х и более слов; наличие интравербального поведения – дополнение известных фраз, песен, ответы на вопросы «что», «где»; в игровой деятельности – функциональное использование игрушек, игру в различные конструкторы, имеющие много частей, более сложные игры по очереди.

Достаточный уровень вербальной речи также определялся в ходе интерактивных игровых взаимодействий, включающих соответствующие развитию инструкции и вопросы.

Дополнительная информация о ребенке, включающая оценку его навыков взаимодействия со сверстниками, анализ уровня вовлеченности в групповые активности, возможность следования общим правилам, описание особенностей поведения в различных ситуациях (просьба, отказ, ожидание и др.), была получена на основе анкетирования и беседы с родителями. В ходе них исследовался опыт посещения ребенком с РАС дошкольного учреждения, иных форм организованной (кружки, секции) и свободной деятельности (например, прогулки на игровой площадке).

По итогу такой оценки специалистами была сформирована группа участников – пять детей в возрасте 5-6 лет с установленным диагнозом РАС, а также соответствующим уровнем академических и коммуникативных навыков, которые с высокой вероятностью могли бы полноценно участвовать и получать пользу от групповых занятий вмешательства.

[1] Сандберг М. VB-MAPP. Оценка вех развития вербального поведения и построение индивидуального плана вмешательства. М.: Медиал, 2014; VB-MAPP, программа оценки вех развития вербального поведения и построения индивидуального плана вмешательства. Руководство. Copyright, 2007–2011, Mark L. Sundberg, Ph.D., BCBA.

Ведущие группы, распределение ролей

Все занятия в рамках вмешательства проводились двумя ведущими и одним ассистентом, осуществляющим необходимую помощь отдельным участникам на наиболее сложных этапах.

Двухчасовые занятия с детьми условно были разделены на две половины, каждую из которых вел один из основных ведущих. Ведущими программы были назначены специалисты, имеющие значительный опыт (не менее 2-х лет) в реализации интенсивной поведенческой программы с детьми с РАС на базе Центра поддержки «Обнаженные сердца» и обладающие достаточными знаниями и опытом использования поведенческих стратегий, систем дополнительной коммуникации, визуальной поддержки и натуралистических подходов. Помимо опыта работы один на один с ребенком, ведущие также должны были иметь опыт ведения подгрупповых занятий с детьми с РАС.

В ситуациях, когда отдельным участникам группы требовалась помощь, подключался ассистент. Как правило, использовались физические подсказки (ассистент располагается позади ребенка и физически помогает выполнить задание), чтобы не смещать фокус внимания ребенка с ведущего как основного взрослого, реализующего обучающее взаимодействие. Например, во время занятия творчеством, когда у ребенка не хватало достаточных умений при выполнении аппликации, ассистент мог помочь ребенку завершить необходимую последовательность действий «рука в руке», находясь позади его. Кроме того, в функции ассистента входил сбор данных – заполнение бланков по различным обучающим задачам.

За методическое наполнение программы (содержание, стратегии, методы и формы работы), контроль реализации вмешательства (оценка и анализ прогресса обучаемых навыков, разработка и апробация бланков сбора данных), предоставление обратной связи ведущим и родителям участников группы отвечал кейс-менеджер – специалист, имеющий достаточный опыт в осуществлении интенсивной поведенческой программы в Центре поддержки семьи «Обнаженные сердца».

Помимо непосредственно обучающего процесса с детьми, ведущие, ассистент и кейс-менеджер собирались на еженедельные встречи команды 2 раза в неделю. В ходе этих встреч специалистами обсуждались конкретные цели, трудности, успехи в реализации общегрупповых и индивидуальных задач, давалась обратная связь по реализации стратегий ведущими в ходе проведения занятий.

Помимо общекомандных обсуждений, специалисты совершенствовали свои навыки и получали методическую помощь благодаря систематическим супервизиям с участием кейс-менеджера группы социальных навыков, старшего кейс-менеджера программы ASSERT, сертифицированного поведенческого аналитика Кессиди Рейнарт и ее коллег в онлайн-формате. В настоящее время эта поддержка продолжает осуществляться на постоянной основе благодаря эффективному сотрудничеству фонда «Обнаженные сердца» с зарубежными специалистами, имеющими значительный успешный опыт в реализации обучающих программ для детей с РАС.

Обзор вмешательства

Продолжительность учебной программы развития социальных навыков составила 4 месяца. Дети встречались в группе в течение 2-часовых занятий 2 раза в неделю. Все обучение в рамках данного вмешательства проводилось в форме групповой работы. В течение занятия происходило несколько смен видов и направлений активностей: так приветствие (занятие в группе) сменялось динамической переменой, далее следовала игра, а затем снова групповое занятие и вновь динамическая перемена [1].

Каждая неделя программного вмешательства была подчинена изучению определенной темы. Отбор тем производился на основе анализа тематических планов примерных образовательных программ дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями участников группы.

Все вмешательство, разработанное в рамках данного направления, включало в себя несколько основных обучающих блоков, каждый из которых преследовал свою цель. Все знания и конкретные правила были организованы пошагово, от простого к сложному, и отрабатывались на различных этапах групповых встреч (приветствие, занятие, динамические и игровые перерывы и др.).

[1] Примерная наполняемость занятия в рамках программы развития социальных навыков представлена в Приложении 1.

Первоначально основное внимание при составлении программы уделялось изучению социальных правил взаимодействия и формированию навыков саморегуляции как основным мишеням данного вмешательства. Однако на момент начала занятий часть участников группы начала демонстрировать дефициты некоторых более базовых навыков, а именно: низкую вовлеченность в групповые формы работы (частые отвлечения на посторонние стимулы, уход в стимуляции, эхолалии, низкие показатели реагирования на инструкции педагога), недостаточные коммуникативные навыки (просьбы без обращения по имени к партнеру по коммуникации, отсутствие инициации в ситуациях, когда необходима помощь), трудности участия в совместной деятельности со сверстниками даже в простых настольных играх (несоблюдение очередности, трудности следования игровым правилам). Поэтому в содержание программы были включены дополнительные обучающие блоки: навыки работы в группе, коммуникативные навыки и игровая деятельность [1]. На настоящий момент содержание вмешательства выглядит следующим образом – см. Таблицу 1.

[1] В Приложении 2 приведены примеры игр, которые использовались в ходе данного вмешательства.

Таблица 1. Основные содержательные блоки программы развития социальных навыков

Навыки работы в группе

• Общие правила (правила группы, следование расписанию, переходы)
• Выполнение индивидуальных и групповых инструкций (имитация, вербальные ответы, соотнесение)
• Выполнение по образцу (творческая деятельность)
• Следование за ведущим (динамические перерывы)
• Очередность (на занятиях, в игровой деятельности)

Коммуникативные навыки

• Просьба: обращение по имени, просьба о помощи, просьба недостающего объекта
• Монолог (рассказ о себе, домашнем питомце и др.)
• Диалог (знакомство, совместные игры)

Социальные нормы и правила

• Приветствие и прощание
• Вежливые слова
• Навык делиться игрушками
• Чужие вещи: просьба, толерантный отказ
• Круги отношений (личное пространство, семья, друзья, знакомые, спасатели, незнакомые)
• Мы разные: видимые и невидимые отличия, толерантное принятие отличий
• Дружба: как быть хорошим другом

Эмоции и саморегуляция

• Дифференциация и понятия основных эмоций: радость, грусть, злость, удивление, страх
• Саморегуляция: спокойное тело
• Саморегуляция: злость (мне нужно успокоиться)
• Саморегуляция: грусть (как ее победить)
• Саморегуляция: страх (как справиться с бесполезными страхами)
• Саморегуляция: боль (если мне больно, я могу...)

Игровая деятельность

• Игры по правилам: настольные игры, подвижные игры
• Сюжетно-ролевые игры 

Часто социальные нормы и правила сложны для понимания детям с РАС или содержат много абстрактных понятий, например, «социальная дистанция», «делиться игрушками», «незнакомые люди» и др. Чтобы обеспечить лучшее понимание таких знаний, педагоги используют принцип обучения, основанный на конкретных шагах и правилах с постепенным усложнением.

Данный принцип вовсе не означает применения структурированного освоения навыков один на один. В основу программы положены натуралистические стратегии, когда условия обучения участников группы мало отличаются от тех, в которых играют, общаются и учатся нейротипичные сверстники, специалисты лишь добавили некоторые дополнительные элементы поведенческих подходов и стратегий в естественную среду.

В большинстве случаев правила взаимодействия с окружающими нас людьми требуют одновременного выполнения нескольких требований даже, казалось бы, в самых простых ситуациях. Например, при приветствии мы должны: а) держать определенную дистанцию б) посмотреть на партнера по коммуникации в) сказать слова приветствия в ответ или самому инициировать приветствие. Для маленьких нейротипичных детей эти условия являются чем-то само собой разумеющимся, и они овладевают ими спонтанно в естественных условиях. Однако это далеко не всегда так, когда мы говорим об их сверстниках с аутизмом, которые могут испытывать сложности в подобных ситуациях без специально организованного вмешательства.

Чтобы сделать обучение подобным навыкам более понятным и результативным для детей с РАС, специалисты взяли за основу 3-этапную систему обучения при изучении большинства правил и норм социального взаимодействия:

1)  знакомство, в ходе которого участники группы узнают о базовых правилах, конкретных шагах социальной компетенции;

2)  обсуждение, во время которого дети с педагогом анализируют, как они будут использовать новые знания в различном окружении;

3)  моделирование и репетиция изученного навыка в условиях группы и вне ее.

Отработка новых умений вне группы часто осуществлялась в рамках домашних заданий: родителям давались рекомендации по тренировке изучаемых навыков с детьми и другими людьми и в разных ситуациях. Такое обучение значительно облегчает понимание материала и делает более эффективным внедрение новых социальных навыков в обычную жизнь участников группы.

Далее рассмотрим другие эффективные стратегии и подходы, которые способствуют большей вовлеченности дошкольников с РАС и формированию у них позитивного социального взаимодействия в условиях данного специально организованного обучения.

Эффективные стратегии

Выбор обучающих стратегий при организации занятий с детьми осуществлялся на основе анализа научных исследований, свидетельствующих о положительном эффекте программ развития социальных навыков, и опыта работы специалистов в рамках других эффективных поведенческих вмешательств для детей с РАС, реализуемых на базе Центра поддержки семьи «Обнаженные сердца».

Подкрепление

Прежде всего, необходимо отметить важность поддержания высокого уровня мотивации и включенности участников группы в ход обучения посредством использования различных видов подкрепления.

Часто само по себе общение детей с РАС с педагогом или сверстниками может не иметь достаточной мотивационной силы, даже похвала или одобрение близкого человека могут быть слабо эффективны при формировании сложных навыков. Без актуального поощрения детям с РАС сложнее концентрировать свое внимание на обучающем материале, смотреть на педагога при объяснении новой темы, они могут отворачиваться, вскакивать со стула, эхолалично произносить фразы из мультиков, то есть демонстрировать низкую включенность в групповую активность. При таких вводных данных освоение новых социальных навыков становится проблематичным для детей с РАС. Чтобы содействовать большей вовлеченности и более активному участию в обучении участников группы, специалистами использовались различные виды подкреплений, в том числе его отсроченные формы.

Групповое подкрепление и жетонная система [1] были определены как основные стратегии поддержания достаточной мотивации в течение проведения 2-часового занятия программы. При этом дети по очереди выбирали подкрепление для всех участников группы перед совместным набором жетонов. В качестве поощрения за следование правилам группы и выполнение заданий детям предлагались различные активности и мотивирующие объекты от сладостей, просмотра любимого мультфильма, до совместных самостоятельных и организованных игр [2].

Помимо общегруппового специалистами использовалось индивидуальное подкрепление для отдельных участников программы, например, в ситуациях, когда у ребенка были значительные трудности с саморегуляцией (например, малышу трудно усидеть на стуле необходимое время в течение учебного блока) или сложности с выполнением инструкций взрослого (например, при переходах). В таком случае специалисты определяли необходимый «объем» демонстрируемого навыка и вводили подкрепление за демонстрацию желаемого поведения. Это в значительной степени способствовало формированию хорошего «учебного поведения» у отдельного участника и улучшало общие показатели групповой динамики в ходе работы. 

Организация пространства и другие виды визуальной поддержки

Существует большое количество научных исследований, свидетельствующих о высокой эффективности использования визуальной поддержки и структурирования пространства при обучении детей с РАС.

Грамотно адаптированное пространство (зонирование помещения, хранение материалов) помогает ребенку лучше понимать, что будет происходить в том или ином месте, увеличивает его самостоятельность в повседневных активностях, снижает необходимость постоянной сопровождающей помощи взрослым.

Визуально представленная информация помогает ребенку с аутизмом справиться с трудностями планирования, понимания времени, проясняет причинно-следственные связи и последовательность действий, помогает в понимании обращенной речи и позволяет более функционально взаимодействовать с людьми и средой.

[1] Купер Дж. О., Херон Т.Э., Хьюард У. Л. Прикладной анализ поведения. М.: Практика, 2016. – С. 614.

[2] В Приложении 3 представлена таблица различных групповых подкреплений, используемых в ходе данного вмешательства.

Визуальная поддержка и организация пространства очень важны при обучении дошкольников с РАС сложным навыкам социального взаимодействия.

Так при организации среды в помещении, где проводились встречи в рамках данного вмешательства, были выделены специальные зоны для проведения различных активностей: зоны для групповых занятий, зона для совместных игр, зона для проведения динамических пауз и подвижных игр. Каждая зона может иметь специальные визуальные обозначения, либо само расположение мебели и других необходимых атрибутов (например, ковер для игры) подсказывает ребенку, что будет происходить в той или иной зоне.

Визуальная поддержка позволяет детям с РАС справиться с трудностями понимания огромного количества абстрактных понятий (дружба, личное пространство, чужие вещи, круги отношений и др.) и многошаговых моделей поведения, содержащихся в правилах эффективного социального взаимодействия с окружающими их сверстниками и взрослыми.

Иллюстрации правильных и неправильных моделей поведения, схемы конкретных действий в различных ситуациях, видеомоделирование позволяют представить эти знания в доступном формате для детей с РАС.

Социальные истории [1] стали одним из основных инструментов в арсенале педагогов, реализующих программу развития социальных навыков. Данный подход предполагает создание коротких историй с визуальной опорой, описывающих определенную ситуацию, вызывающую трудности у ребенка, конкретные модели поведения, которые от него ожидаются, причины и реакция окружающих на его действия. Социальные истории активно использовались при обучении детей с РАС пониманию социальных правил взаимодействия со сверстниками и приемлемому поведению в ситуациях сильных эмоциональных переживаний.

Например, с помощью социальной истории «Как я делюсь с игрушками» педагоги знакомили участников группы с различными ситуациями и сторонами данного не всегда очевидного для них процесса, отвечая на вопросы:

• что значит поделиться (когда твою вещь возьмут на время, а потом отдадут);
• зачем нужно делиться (если ты поделишься, ты также сможешь поиграть в игрушки других детей);
• как попросить игрушку у сверстника;
• что делать, если тебе отказали (например, можно подождать и подойти снова, либо поиграть в другие игрушки);
• что делать, если у вас всего одна игра или игрушка (поиграть по очереди).

С помощью социальных историй «Злость: мне нужно успокоиться», «Страх: как справиться с бесполезными страхами», «Если вокруг очень шумно», «Если я испытываю боль» и др. участники группы учились справляться с сильными эмоциями и переживаниями в различных ситуациях. 

При этом средства визуальной поддержки могут использоваться не только при обучении детей конкретным социальным правилам, но и быть полезными при обучении сюжетно-ролевой игре. Так на подготовительном этапе при введении каждого нового сюжета педагоги вместе с детьми просматривали видео игры со сверстниками и обсуждали основные роли, функции, которые выполнял тот или иной персонаж, фразы, произносимые в ходе игрового взаимодействия. После этого участники группы переходили непосредственно к проигрыванию сюжетов. Практика показала, что подобное обучение значительно снижало необходимость помощи со стороны ассистента и увеличивало число самостоятельных игровых инициаций у детей с РАС, так как визуально представленные игровые модели делали правила игры более ясными и понятными.

Для обеспечения предсказуемости и понимания последовательности активностей в течение каждой встречи педагоги программы использовали групповое мобильное (переносное) расписание с визуальным обозначением всех режимных моментов. Повысить интерес детей к расписанию можно разными способами, например, разметив на нем любимых героев из мультфильмов, чтобы они указывали, какая активность будет следующей, или представив само расписание в виде путешествия ракеты по различным планетам или поезда, следующего по интересным станциям. Далее в последовательность событий можно включить ситуации выбора, когда сами дети выбирают предстоящую активность по своему желанию.

Следованию правилам группы помимо актуального подкрепления способствовало их визуальное представление. Когда ребенок начинал отвлекаться, отворачиваться или громко произносить эхолаличные фразы, теряя вовлеченность на групповом занятии, педагог всегда мог легко обратить его внимание на таблицу с правилами группы, напомнив ему о необходимых составляющих учебного поведения и подкреплении, следующим за их соблюдением.

Хоровой ответ

По мнению ряда исследователей, существует функциональная связь между успеваемостью и частотой активных ответов учащихся во время обучения: чем выше вовлеченность и активное реагирование учащихся на инструкции педагога, тем быстрее растет их успеваемость (Greenwood, Delquadri, and Hall, 1984).

Это кажется естественным в условиях индивидуальной работы, но педагогу, работающему с группой детей, для построения эффективного обучения приходится использовать различные стратегии, помогающие создавать достаточное количество возможностей реагирования для всех участников учебного процесса.

Одной из эффективных стратегий повышения активной реакции учащихся во время групповой работы является хоровой ответ [2]. Во время хорового ответа все ученики устно отвечают на вопросы, заданные учителем.

Данный подход исключает ситуации ожидания и пассивного наблюдения для большей части группы, как это происходит в условиях индивидуальных ответов. Длительное ожидание следующей очереди может провоцировать детей с РАС демонстрировать отстранение от взаимодействия или нежелательное уклонения от задачи. Исследователи рекомендуют использовать соотношение 70% хоровых и 30% индивидуальных ответов в ходе занятия [3]. Сама по себе стратегия хорового ответа имеет очень давнюю историю, но существуют ее различные современные модификации, позволяющие поддерживать высокую вовлеченность всей группы в процессе обучения.

При проведении занятий в рамках данного вмешательства специалистами активно использовались хоровые ответы и их разные модификации:

• совместные невербальные реакции (поднятия руки, хлопанье в ладоши, например, когда ведущий группы говорит: «Потопайте ногами те, у кого короткие волосы»);
• индивидуальный ответ с последующим хоровым ответом, когда педагог обращается к отдельному ученику и просит всю группу показать большой палец вверх, если они согласны (например, «Миша, как мы можем поздороваться с друзьями?» (Миша отвечает). «Сделайте так (большой палец вверх), если согласны с Мишей»;
• использование маркерных досок или карточек с ответами для совместного показа невербальных ответов (например, при обучении пониманию и дифференциации эмоций педагог называет различные ситуации: «Что вы почувствуете, если …?», а дети показывают карточку с подходящей эмоцией).

Стратегии аугментативной коммуникации

Наличие хорошо развитых речевых навыков не является ключевым условием формирования успешной коммуникации у многих детей с РАС.

Несмотря на достаточные навыки владении вербальной речью, продемонстрированные участниками группы на этапе отбора, у всех них обнаруживались различные трудности в области социальной коммуникации. Чаще они касались частых повторений фраз – эхолалий, сложностей с ответами на вопросы (стараются повторить вопрос, а не ответить на него), использования более незрелых форм общения для привлечения внимания, выражения просьб или протеста (крик, плач). Кроме того, у детей демонстрировались трудности в поддержании диалога – говорении по очереди, часто они задавали одни и те же вопросы, либо говорили монологами, не принимая во внимание интересы собеседника, игнорируя его вопросы.

Принимая во внимание тот факт, что способность к коммуникации у детей с РАС развивается иначе, чем у нейротипичных сверстников, и многим из них требуется специальная поддержка, применение средств аугментативной (дополнительной) коммуникации в ходе различных блоков программы стали важной стратегией для преодоления подобных дефицитов у участников группы. В отличие от средств альтернативной коммуникации, дополнительная коммуникация может быть использована совместно с вербальной речью.

Для решения различных коммуникативных задач специалисты применяли на занятиях специальные скрипты (сценарии) – написанные слова или фразы. Это могли быть слова, написанные фломастером на маркерной доске. Например, при обучении использованию вежливых слов в просьбе, педагог мог показать ребенку написанное слово «спасибо» в нужный момент, если ребенок затруднялся это сделать самостоятельно.

Некоторые скрипты представляли собой напечатанные фразы и были прикреплены на доску рядом с правилами поведения в группе, они касались некоторых организационных моментов и включали в себя слова приветствия, просьбу выйти в туалет или возможность встать и постоять рядом со своим стулом. Последняя просьба связана с тем, что многим детям с РАС трудно сидеть и концентрировать свое внимание долгое время, и вместо того, чтобы каждые 2-3 минуты делать ребенку замечания и усаживать его стул, педагог с помощью подобного скрипта учил его приемлемому поведению – просьбе к ведущему о последующей возможности постоять некоторое время.

Успешное обучение совместным сюжетно-ролевым играм также происходило с помощью скриптов – напечатанных фраз и простых диалогов между основными персонажами. На первых этапах некоторые дети ориентировались в основном на подготовленные фразы, но с последующими тренировками число их спонтанных инициаций становилось больше. Дети самостоятельно дополняли диалоги новыми подходящими словами и фразами.

При использовании скриптов важно помнить, что они, как любая другая подсказка, эффективны при соблюдении некоторых условий: постепенное снижение уровня подсказки – уменьшаем количество слов, начиная с конца фразы; постоянная оценка самостоятельности навыка ребенка; активное и большее поощрение самостоятельных ответов, чем ответов с подсказкой. 

Преодоление нежелательного поведения

Многим детям с РАС намного сложнее дается понимание причинно-следственных связей, особенно касающихся поведения различных людей. Ориентирование в социальном мире зачастую осложняется трудностями с самоконтролем и негибкостью к изменяющимся условиям.

Кроме того, те навыки, которые помогают типично развивающемуся сверстнику самостоятельно научиться тому, как себя вести в различных ситуациях, могут быть слабо сформированы или отсутствовать у ребенка с РАС.

Поэтому в задачи данного вмешательства также входило снижение проявлений нежелательных форм поведения и формирование репертуара социально приемлемых поведенческих реакций, содействующих его дальнейшему развитию, обучению и общению.

В прикладном анализе поведения принято считать, что[4] нежелательное поведение не является чем-то отдельно существующим, чаще всего это следствие подкрепления со стороны окружающей среды, состоящей из множества стимулов, которые человек хочет получить или от которых стремится отказаться. Любое поведение имеет свою причину. Поэтому первый шаг в работе с любым нежелательным поведением – это определение вероятных причин или функций того или иного поведения.

С этой целью в рамках данного вмешательства специалисты использовали прямые (наблюдение, АВС-анализ, регистрация частоты) и непрямые методы (интервью с родителями) сбора данных о поведении.

Четкое определение нежелательного поведения и понимание его причин – необходимое условие для изменения поведения.

Не менее важным является и определение рабочего подкрепления. Правильный поиск и грамотное использование подкреплений играют огромную роль не только для успешного выполнения каких-либо заданий, но и могут помочь справиться с нежелательным поведением.

После выявления вероятных функций поведения и определения мотивации специалисты приступали к составлению поведенческого плана – документа, включающего проактивные (помогающие не допустить проявлений нежелательного поведения) и реактивные (реакции педагога на уже случившееся поведение) стратегии работы с нежелательным поведением ребенка. Выбор стратегий определялся исходя из причин нежелательного поведения.

Кейс. Ваня, 5 лет

Ваня постоянно громко разговаривал на занятиях, не выполнял задания, эхолалично повторял фразы из фильмов, задавал ведущим и сверстникам одни и те же вопросы, не относящиеся к теме разговора, привлекал к себе внимание разными способами, вызывая раздражение у других участников группы.

Анализ собранных данных показал, что самая вероятная причина такого поведения – это привлечение внимания, мальчик всячески пытался обратить на себя внимание, провоцируя детей в группе. Из беседы с мамой выяснилось, что в других ситуациях это поведение позволяло мальчику избегать выполнения задач. Сделав несколько неэффективных замечаний, воспитатели часто позволяли мальчику уклоняться от участия в групповых занятиях. Для его поведения это служило негативным подкреплением.

Специалисты группы использовали следующие стратегии:

Гашение. Специалисты перестали подкреплять поведение мальчика, функцией которого было избегание заданий. Если во время занятия Ваня отвлекался и начинал говорить на посторонние темы, ассистент сзади с помощью физической подсказки помогал ему включиться в выполнение или завершить начатое. Но в условиях группы было затруднительно убрать подкрепление его нежелательного поведения в виде ответных реакций других участников группы, так как мальчик часто прикасался к сверстникам, не соблюдая личной дистанции при общении. Тогда было принято решение выводить мальчика из группы на некоторое время для организации индивидуальных занятий (10-15 мин).

Индивидуальные занятия и подкрепление желаемого поведения. Целями этих занятий стало обучение мальчика соблюдению «тихого режима» в ходе различных активностей (рисование, обведение букв, чтение книги и др.) и выполнение академических и иных заданий от начала до конца без отвлечения на внешние стимулы.

Так как Ваня не реагировал на вербальную инструкцию и общие правила в ходе групповых занятий, в индивидуальной работе в качестве дополнительной подсказки использовалась карточка «соблюдаю тишину». В качестве подкрепления за успешное выполнение заданий была выбрана жетонная система и доска выбора мотивирующих объектов, знакомые мальчику по групповым занятиям.

Сначала эти две обучающие задачи реализовывались отдельно друг от друга, на первых занятиях мальчик учился соблюдать тишину короткое время (10-15 сек), ориентируясь на визуальную поддержку, без выполнения дополнительных инструкций. Параллельно Ваня учился выполнять простые задания от начала до конца, но при этом мог разговаривать, повторяя свои эхолаличные фразы.

По мере демонстрации мальчиком положительной динамики в усвоении обучаемых навыков педагог усложнял предлагаемые задачи и увеличивал время соблюдения тишины. Затем оба этих навыка были объединены, и мальчик учился выполнять различные задания молча, получая жетоны за успех.

Генерализация. Далее педагогами было принято решение о переносе сформированных умений в условия группы. Мальчик, хорошо освоив понимание карточки «соблюдаю тишину» в индивидуальной работе, перенес это умение в условия группы. Также улучшились его показатели включенности и самостоятельного выполнения заданий во время групповых занятий.

Дополнительной стратегией в работе с мальчиком стало включение индивидуального подкрепления за хорошие эпизоды поведения на групповых активностях, когда Ваня демонстрировал высокую включенность в занятие, соблюдал тишину, правильно отвечал на вопросы и выполнял задания.

Далее в ходе реализации блока программы «Социальные нормы и правила» все участники группы знакомились с понятием «социальная дистанция», учились определять ее и использовать в различных ситуациях взаимодействия. Эти знания также способствовали снижению частоты проявления нежелательного поведения Вани (бланк сбора данных и график их анализа представлены в Приложении 4).

Сбор данных

В течение всего процесса реализации данного вмешательства проводился непрерывный сбор данных и отслеживание динамики различных обучающих задач. Таким образом, измеряемые данные, собранные и проанализированные специалистами, служили основой для принятия решений относительно изменения содержания вмешательства либо включения той или иной стратегии.

Для отслеживания процесса приобретения новых навыков у участников группы специалистами программы были разработаны специальные бланки сбора данных по отдельным направлениям: оценка частоты ответов в условиях персонализированных и групповых инструкций, расширение фразы манд: обращение по имени к партнеру по коммуникации, использование вежливых слов (спасибо, пожалуйста); просьба о помощи, просьба недостающего объекта; оценка навыка очередности в совместных играх [5].

В качестве измерительных инструментов, позволяющих оценить динамику социального взаимодействия между участниками вмешательства, исследовать изменения их учебного поведения в условиях группы по окончании вмешательства, были использованы отдельные шкалы VB-MAPP – «социальные навыки» и «групповые навыки».

Тестирование по шкале «социальные навыки» включало анализ данных о частоте самостоятельной инициации в общении со сверстниками, величин ответного реагирования на просьбы и вопросы, позволяло оценить уровень сотрудничества между сверстниками для достижения общего результата и определить степень участия детей в социальных и сюжетно-ролевых играх. 

Шкала «групповые навыки» помимо общей включенности и поддержания совместного внимания в ходе групповой работы оценивает частоту реагирования  детей на различные инструкции взрослого (в том числе ответы на интравербальные вопросы), качество переходов от одной активности к другой, способность к самостоятельному выполнению заданий и обучению новому поведению в условиях группы.

Результаты вмешательства

Анализ бланков данных, собранных в ходе реализации вмешательства, и итоговое тестирование участников группы по отдельным шкалам VB-MAPP по его завершении, продемонстрировали видимые результаты и положительную динамику в формировании различных составляющих социальной компетентности у детей с РАС [6].

На момент начала занятий у участников группы демонстрировались:

• трудности поддержания совместного внимания в условиях групповых форм работы, сложности поддержания зрительного контакта;
• низкая активность в хоровом ответе, игнорирование инструкций ведущего;
• несоблюдение правил, сложности с действиями по очереди даже в простых настольных играх со сверстниками («Пират в бочке», «Злая собака»);
• часть участников группы использовали правильно построенные вербальные фразы для выражения просьб, однако у них отсутствовало привлечение внимания к партнеру по коммуникации – называние по имени – несмотря на развитость активной речи.

Поэтому первоначальными задачами, поставленными в ходе данного вмешательства, стали: увеличение вовлеченности и ответного реагирования на различные инструкции ведущего в групповых формах работы, расширение манд (обращение по имени к партнеру по коммуникации, использование вежливых слов), повышение инициации в ситуациях, когда необходима помощь, соблюдение очередности и следование игровым правилам в совместной деятельности со сверстниками.

Поддержанию совместного внимания и повышению частоты ответов на вопросы участников группы в значительной мере способствовали актуальное подкрепление и постепенное усложнение инструкций в ходе группового занятия. Изначально детям предлагались более простые одноступенчатые задания, связанные с выполнением моторной имитации, простых действий по вербальной инструкции, соотнесением визуальных стимулов. Успешное выполнение заданий детьми сопровождалось частой выдачей подкрепления. Наблюдаемая положительная динамика в освоении совместных ответов при выполнении простых инструкций (рис. 2) участниками группы обуславливала введение более сложных интравербальных задач (рис. 3).

[1] https://carolgraysocialstories.com/; https://outfund.ru/socialnye-istorii-dlya-detej-s-autizmom.

[2] Heward, W. L., Courson, F. H., & Narayan, J. S. (1989). Using Choral Responding to Increase Active Student Response. TEACHING Exceptional Children, 21(3), 72-75; https://doi.org/10.1177/004005998902100321.

[3] Haydon, T., Macsuga-Gage, A. S., Simonsen, B., & Hawkins, R. (2012). Opportunities to Respond: A Key Component of Effective Instruction. Beyond Behavior, 22(1), 23-31.

 [4] Купер Дж. О., Херон Т.Э., Хьюард У.Л. Прикладной анализ поведения. М.: Практика, 2016. – С. 21.

[5] В приложении 5 приведены некоторые бланки сбора данных, используемые для оценки динамики освоения обучающих задач участниками программы.

[6] Все персональные данные детей были изменены из соображений конфиденциальности.

Благодаря использованию специальных скриптов (написанные фразы и фотографии), участники группы стали чаще использовать обращение по имени к коммуникативному партнеру (взрослому). Многие дети генерализировали это умение и в ситуации, когда ведущим в группе становился их сверстник (рис. 4).

Еще одной задачей по расширению просьбы участников группы стало включение «вежливых слов» в их фразу. Отработка этого навыка также происходила с помощью «скриптов» – написанных фраз, которые становились помощниками для детей в учебных ситуациях. Данный подход исключает возможность формирования зависимости от подсказки взрослого у детей с РАС, что снижает в будущем частоту их собственной инициации в реализации коммуникативных и иных навыков. Анализ данных по бланкам данных «Расширение манд: использование вежливых слов (спасибо)» представлен на рисунке 5.

Также в рамках развития коммуникативных навыков решались задачи формирования просьбы о помощи и просьбы отсутствующего объекта (например, при выполнении аппликации, когда ребенку недостает необходимой детали, клея или кисточки) для детей, испытывающих трудности в подобных ситуациях. Благодаря этой работе снизилась частота проявлений нежелательного поведения в подобных ситуациях. Вместо неконструктивных форм коммуникации (крик, отказ от выполнения) участники группы стали чаще инициировать вербальные просьбы к ведущему для получения необходимого материала или помощи.

Кроме того, часть детей генерализировали навык просьбы отсутствующего объекта у взрослого в ситуации общения со сверстниками. 

По мере демонстрации участниками группы положительной динамики в формировании необходимых групповых и коммуникативных навыков, педагоги перешли к реализации более сложных обучающих блоков программы – обучению социальным правилам взаимодействия и развитию навыков саморегуляции в соответствии с содержанием программы.

В процесс обучения каждому новому социальному поведению или навыку самоконтроля помимо пошагового знакомства и обсуждения были включены обязательные практические проигрывания типичных ситуаций с ведущими или сверстниками в группе.

Параллельно с этими задачами велась работа над развитием навыков совместной сюжетно-ролевой игры со сверстниками.

Обучение участников группы сюжетно-ролевой игре происходило в натуралистической среде (неструктурированном обучении), педагогами были дополнительно использованы разные средства визуальной поддержки. Применение иллюстраций, зонирования, скриптов (напечатанные сценарии фраз, диалогов), видео сюжетно-ролевых игр значительно повысили эффективность обучения детей с РАС игровым навыкам.

По окончании данного вмешательства со всеми детьми было проведено тестирование по отдельным шкалам VB-MAPP, которое продемонстрировало увеличение баллов как в отношении социального взаимодействия, так и в формировании навыков работы в группе.

Необходимо отметить, что участники показали несколько разные траектории приобретения социальных навыков, что обусловлено гетерогенностью аутистического спектра и их индивидуальными возможностями в приобретении новых знаний. Оранжевым цветом на графиках отмечен уровень исследуемых навыков у детей на момент включения в программу, синим – итоговые баллы по ее окончании (см. таблицу 2).

В целом реализация деятельности в рамках группы «Развитие социальных навыков» показала хорошие результаты и положительную динамику в формировании социальной компетентности у детей с РАС. Дети стали демонстрировать приобретенные знания и навыки не только в условиях групповых занятий, но и спонтанно в повседневной жизни в семье.

Родители участников группы в своих отзывах о программе сообщили о положительных изменениях в поведении детей: они стали чаще инициировать взаимодействие со сверстниками на детских площадках, чаще использовать фразы приветствия при встречах и вежливые слова в самостоятельных просьбах. При общении с близкими и незнакомыми людьми дети начали пользоваться понятием «личное пространство» и соблюдать социальную дистанцию, стали проявлять больший интерес к эмоциям, отмечать их проявления у окружающих.

Значительный рост баллов отмечается и по шкале «групповые навыки», что в дальнейшем повышает вероятность приобретения детьми новых знаний в естественных условиях дошкольных учреждений. Данные, собранные в ходе итогового тестирования, стали демонстрировать больший процент поддержания совместного внимания во время групповых занятий и увеличение частоты ответных реакций детей при выполнении различных заданий и инструкций ведущего.

Обучение сложным социальным умениям, навыкам взаимодействия – непростая педагогическая задача в работе с детьми с аутизмом. Но при правильном построении структуры занятий, использовании стратегий с научно доказанной эффективностью, это становится возможным, что подтверждается данными, собранными в ходе диагностической оценки.

Примеры игр, которые использовались в ходе данного вмешательства

1.  Настольные игры

• «Пират в бочке»
• «Бешеная собака»
• «Осьминог Жоли»
• «Ушастые гонки»
• «Зубастый крокодил»
• «Балансирующий космонавт»

Магнитные игры

• «Дятел»
• «Поймай червяка» и др.

Простые игры-«ходилки»

• «Автомобильные гонки»
• «Динозавры» и др.,

Тактильные лото

• «Злюка-змеюка» и др.

Тематические лото

2.  Подвижные игры

• «Море волнуется…»
• «Вот сидит лохматый пес…»
• «Рыбак и рыбки»
• Игры с мячом: «Съедобное-несъедобное», «Вышибалы» и др.

3.  Сюжетно-ролевые игры

• «Кафе»
• «Ветеринарная клиника»
• «Школа»